文学理论课的目标是什么?
一件事情曾经给我很大的刺激。一次，遇到一位上世纪80年代的校友，早已从事与文学无关的工作。他问我是教什么课的。我告之：文学理论。不料，他居然流利地背出了一段自己在学校学过的教材。背完，面露得色。可见，在学校时，这门课学得不错。可是，我听后，感到的却是深深的悲凉。因为，他记得的，还是以群主编的教材，观点已很＂陈旧＂，与现在的教材已是睽违甚远。可是，他以为，背下来的这些，就是＂文学理论＂。
如果说，大学，就是忘掉所学的知识后剩下的东西，那么，这样的＂记住＂，至少对于理论课来说，堪称悲剧。这种悲剧，当然与授课分不开。因为，把理论当作知识课程来灌输，往往是造成如此学习＂成果＂的重要因由。文学理论，应当点燃用理论的方式思考文学的智慧火苗，进而养成理论思维的习惯。最理想的目标，或许是：用文学的方式观照一切，用理论的方式探究一切。因而，文学理论课更重要的任务，应当是让学生＂忘记＂知识，学会＂理论＂。
学习“理论”
＂让我们理论理论吧!＂
＂谁跟你理论?!＂
＂你不讲理啊？＂
＂对！我就不讲理，你能怎么着？＂
这里的"理论理论＂，乃动词也。正如先有动词的＂歌＂，然后才有名词的＂歌＂，理论，首先是一种行动。尽管，这是一种往往＂看不见＂的行动。之所以强调这一点，就是因为，在我们的教育中，理论常常变成了知识，变成了种种体系，乃至教条。与＂不讲理＂的一方相遇在某种特殊情境中，我们才会真切甚至痛切地感觉到＂讲理＂的迫切性、重要性和其中蕴含着的人性的光辉!正如，当鱼儿被拎出水面才知道水是何等的重要，我们只有被置于＂不讲理＂的环境，才发现能够＂理论理论＂是多么可贵。
＂不讲理＂了，往往是一场打斗的序幕。＂秀才遇见兵，有理讲不清。＂讲不清，是因为＂兵＂的手中有＂兵器＂，有暴力的支撑，有诉诸暴力的欲望和冲动。枪杆子里面出政权，在特定情况下，武器的批判当然会消灭批判的武器。当然，＂兵＂往往没有多少文化，也是无法跟他讲清道理的原因：讲道理是有要求的。这种要求，除了道德的，更重要的则是知识文化和逻辑理性。＂蛮不讲理＂，＂不讲理＂原是野蛮、愚昧、粗暴的表现。不过，它也会是一种情感的表达，诗歌＂不讲理＂，情人之间也毋须＂讲理＂。这里，我们只关心暴力的＂不讲理＂。
在暴力面前，特别是体制化的暴力面前，讲理的弱者最好是免开尊口。可是，暴力却并非不需要用＂道理＂来武装。寓言故事中，狼要吃羊，还煞费苦心找借口。其实，故事里的狼，正是代表了暴力优势的一方，有了暴力优势，还要寻求道义优势；其行径乃＂人性＂对道理的需求的表现。赤裸裸的＂不讲理＂，是连＂狼＂都避讳的。相反，当暴力与理论结合，＂替天行道＂，就更能够战无不胜、攻无不克了。
讲理，是＂文＂明的标志。赤裸裸的暴力则代表着野蛮。人之所以为人，就在于人不仅像动物一样＂活着＂，还要为自己的＂活＂寻找理由，寻求依据，探索意义。简言之，就是活着要有理论的支撑。理论之重要性由此可见。讲道理，也是一种力量；不过，这是一种柔性的力量，思想的力量，智慧的力量。柔弱可以胜刚强。理论也可以成为一种暴力。用大道理也能压死人。戴震曰：＂人死于法，犹有怜之；死于理，其谁怜之?＂＂以理杀人＂，可要比以武器杀死的人多得多。
——我是基于上述认识，开始＜文学理论＞课的。看起来，好像扯的远了些。可是，首先，强调了＂理论理论＂中，＂理论＂是动词，其实，就是＂讲道理＂。其次，让大家晓得，理论具有的力量，以及，理论在何种情形下无能为力。
当然，更重要的，是说明＂理论＂需要的高度文化教养。讲理，是人类智慧的高级形态。柏拉图学园的门上，写着：＂不通几何者不得入内＂，至少说明，几何和哲学思维之间有着密切关系。西方哲学史证明了这种深刻的关系。几何学严密的推理，抽象的运演，想出意外的＂辅助线＂，堪称逻辑思维的精妙展现。而在我们大学文科教育中，逻辑学教育却面临颇为严重的缺失。这是亟待补上的一课。至少，学习理论课程时，需要具有这种意识。增强这种意识，可供调动的资源，不妨从学生熟悉的知识：几何学入手。
几何的＂证明＂过程，展现了严密的逻辑推理，所具有的特别力量。细品＂证明＂，颇堪玩味。由＂证＂而＂明＂，经由＂论证＂的过程，让我们逐渐＂明白＂起来，就像一道光芒照亮了我们迷蒙的心。我们＂心明＂，我们＂眼亮＂。理论，是照亮，更是开启我们＂心眼＂的过程。明白，英文就是＂l see＂，就是我们＂看见＂了＂真理＂。这种＂看见＂，是澄明世界和人生意义的至高享受。文学、哲学、科学在同一种光明中相遇。
文学理论教学，最感困难的，是学生哲学知识的贫乏。在这门课上，我向学生推荐了西班牙哲学家费尔南多•萨瓦特尔的＜哲学的邀请一一人生的追问＞,要求他们认真研读，并写出读书笔记，作为课程之补充。这部西班牙中学教材，写得颇有特色，既有哲学深度，又出之以优美的文笔，亦不乏一部哲学著作所应有的见解。可以当作一部哲学专著来读。学生初读，具有一定难度；但反复研读，把自己＂感＂进去＂思＂之，对文学理论中的诸多问题，自有触类旁通之效。而且，由这些问题的＂追问，再追问＂，学生渐次阅读哲学史上的名著，自可进入高远深微之境。学生作业中的佳妙者，已编为＜追问，再追问＞一书。以不懈＂追问＂作为理论的根本任务，当是切题的。
更重要的，当是教材的选择。文学理论教材，国内已有多种。但作为大学教师，更应当具有自己的眼光和观点。在网络资源已非常发达的今天，理想的大学当废除教材。尤其文科，每一个教授之所以具有价值，就在于他自有一种思想，一种学术，一门绝活。很难想象，照本宣科的教授能够培养出＂自由之思想，独立之意志＂的创新人才。对文学理论来说，这更加重要!但考虑到学生从中学积累的学习习惯需渐进打破，所以，在选择一本国内教材的同时，还重点选用了乔纳森•卡勒的＜文学理论入门＞,作为主讲教材；韦勒克、沃伦合著的＜文学理论＞,作为要求阅读的辅助教材。这样做的目的在于，打破学生＂尽信书＂的迷信，学会运用自己的脑袋瓜子。对教科书的＂集体无意识＂的崇拜和迷信，是理论思维的大敌。所有教材，都只能作为教学中的材料，＂摸着过河＂的＂石头＂。教师的作用，则是以自己的方式，凌驾教材，驾驭教材，组织理论结构，安排内容，融化诸书，使讲解过程变为共同思考的过程。如此，首先在课堂上，＂理论＂就成为＂动词＂。如此，才能够让理论课＂不是灌满一瓶水，而是点燃一团火＂。（法国电影学院校训）
意识到理论也能成为暴力，对教师自己，也是一种警醒。教材如是，讲授如是，而经由作业、考试等，亦往往强化了理论的暴力。为此，需要的是，解放。采取方法解放自己的思想，更重要的，是解放学生的思想。
我将文学理论课的＂解放＂，总结为这样四句话：把惯性切断，把思想搞乱，把感觉激活，让观点流窜。
把惯性切断
惯性思维，是理论学习的大敌。正如，在文学创作中，需要俄国形式主义所谓的＂陌生化＂，以恢复对世界的新鲜感，从习以为常的生活状态中换一种心肠，换一种眼光，增加感觉的强度、难度和时间的长度；或者，审美所需要的一种切断日常意识，进入审美心态的＂隔离＂的智慧，从而让世界以感性的诗意光辉对着人微笑。理论思维，亦需要＂隔离＂的智慧，以＂陌生化＂恢复对事物的新奇感。理论是毫不留情的追根究底，需要的是从根本上着手。这个＂根本＂，就是＂事情本身＂，或者说，就是事情的本来面目。而要恢复对事情本来面目的看法，首先，需要的是宛若初见的＂惊奇＂与＂惊醒＂，把惯性切断，才可能有这样的＂眼光＂。
切断惯性，需要＂归零＂的智慧，＂无知＂的心态。乔布斯所谓的＂stay foolish ＂，恐怕也是强调＂归零＂与＂无知＂的重要。＂初生牛犊不怕虎＂，无知才无畏，这是一种盲目而可爱的勇敢。对于思维而言，抛弃既有的＂常识＂、＂成见＂，是一种大智，亦是大勇。道家强调＂忘＂的重要，亦是指对于＂成见＂的扫荡和涤除。在文学理论教学中，也许最重要的首先是教师对自己的＂归零＂和恢复＂无知＂，而要＂stay foolish＂，即长期的坚守愚钝，则更为困难一一积累的＂学识＂往往无情地湮没了＂无知＂，从而令自己进入一种不知不觉的惯性状态，甚至，以此为＂成熟＂、＂自如＂的标志，而私心自喜。
相反，要＂归零＂，则需要抛弃＂已知＂，从＂未知＂开始，进行探求。对教师，这无疑是一种严峻的挑战。而理论，就是这种西西弗斯式的挑战：我们总得重新思索已经被思考过无数次的事情，而且，是许多天才思考过的。所以，Stay foolish，正是为了以一种肓目的勇气，傻瓜般的天真，去重新上路。当然，从教学来说，老师和学生同样处于＂无知＂状态，也预设了一种良好的共同探求的情境。从对概念、范畴的思索，而不是钻研现成定义，理论的＂上手＂，也能处于一种积极的＂动词＂的状态中。
例如，在讲＂抒情＂时，我首先想到了＂表情＂。那么，就试着从＂表情＂思向＂抒情＂。最终会得出怎样的结果，自己也不晓得，只是让思想按照自己的规律行进。下次，或许又有了新的＂火花＂，那么，就＂重头再来＂。关键是恢复思想的活力和锐气，恢复那种＂无知＂感，从而具有＂理论理论＂的勇气。对许多学生而言，理论，正如叔本华所言，不过是让自己的头脑成了别人思想的跑马场；而且，往往是未必高明的思想。即使是＂跑马＂，我们也得让自己的思想之＂马＂在别人的＂马＂激发下＂跟着跑＂，最终，＂独自跑＂。 把惯性切断，需要＂悬搁＂判断，扼制判断。因为，判断几乎是人的本能性反应，遇到任何事物，我们都会凭着惯性本能地作判断。这种匆忙、习惯性的判断，往往得自以往的经验、素养和整个心灵结构，缺少容纳异质因素、改变＂看法＂的可能，是以＂不变＂应＂万变＂。当我们＂悬搁＂判断时，也就具有了现象学意义上的＂还原＂。有可能对＂成见＂、＂前理解＂作出质疑和＂反思＂。这在文学理论教学中，是颇为重要的。因为文学教育，是每个人从小就开始的，积淀的＂前理解＂较之其它课程，更加多，也更加顽固。怎样把学生的＂成见＂和＂前理解＂悬搁起来，在一种直面对象的心态下，展开理论思维，是需要理论的＂当头棒喝＂和＂截断众流＂的。
这就强调了质疑＂常识＂的重要性。据说，欧债危机时，美国和欧洲的贸易代表互相争执。欧洲代表以为美国人缺少文化教养，而美国人则讥讽对方为＂老欧洲＂。欧洲人说美国人不讲常识，美国人则反唇相讥：常识?什么是常识?按常识，地球是平的!确实，正如乔纳森•卡勒的《文学理论入门》中的归纳，理论常常是反常识的。那么，我们就需要用理论的力量首先切断导致常识思维的惯性势力，进入真正的理论思维。
如此，我们就可以＂返璞归真＂，把以往的一切＂放下＂，＂从头再来＂。
把思想搞乱
从头再来，意味着以往的一切都要被放置到理性的天平上进行审视，任何观念都没有豁免权。那么，我们原有的看法，不可避免地，要受到冲击和考验，要在不同观念的交叉错叠中，得以丰富与提炼。一方面，这是因为，把惯性切断之后，事物的丰富复杂直接呈现，我们重新面对现象；另一方面，则是我们的思维本身，也需要破除简单性、抽象性思维，而具有复杂、具体的思想方式。
一个大贪官，因为挪用大量公帑给情妇而被捕。律师提醒他，如果要与情妇结婚，那么，这笔钱就属于两人共有，就是贪污；贪污巨款，极刑无疑。若只是一般通奸，则是挪用，因为自己并不占有，可免一死。可是，这个贪官说：＂我本一个放牛娃，组织培养我，让我有了如今的高位，可谓恩重如山；但我和她真心相爱，可说是情深似海。我是要和她结婚的，钱是为将来生活打算的。我宁愿死，也不承认我们只是通奸。＂他最终被枪毙了。这可作文学理论的思维之例，从法律、道德的角度，这个贪官罪有应得。可是，我们隐隐感到他还有某种＂崇高＂，那就是作为情人的深挚情意。这是令人动心的。简单的思维方式，在这里失效了。或曰：形象大于思想，正是思想在形象面前常常苍白的另一种表述。文学的形象世界，表现的是一种复杂的精神。文学，以一种特别的力量，促使我们回到事情本身，直面现象，警醒着我们，思想要＂复杂＂。
黑格尔曾写过一篇小文：《谁在抽象思维》。他认为，在现实生活中，进行抽象思维的往往不是有教养的人，毋宁是些无教养的人。抽象地思维，就是幼稚地思维。“且说一个凶手被押往刑场。在常人看来，他不过是个凶手。太太们也许会说，他还是个强壮的、俏皮的、逗趣的男子呢。那个人却认为这种说法骇人听闻：什么？凶手俏皮？怎么能想入非非，说凶手俏皮呢？你们大概比凶手也好不了多少吧。这是上流社会道德败坏的表现！深通世道人心的牧师也许会这样补充一句。＂“在凶手身上，除了他是凶手这个抽象概念之外，再也看不到任何别的东西，并且拿这个简单的品质抹杀了他身上所有其它的人的本质……，这就叫做抽象思维。＂黑格尔对＂抽象思维＂的看法，与我们心所说的＂把思想搞乱＂，确有联系。
按黑格尔的看法，抽象地思维，就是幼稚地思维；所以，把思想搞乱，首先就要求我们要改变学生简单的思维方式。尤其是，理论，往往被认为就是＂抽象思维＂，以艰深文浅陋，成为理论的某种常态，从而在理论学习中，往往是幼稚的思维被貌似学术的概念术语所掩盖，更易令学生堕入幼稚思维与复杂概念的双重陷阱。其实，一些看似高深的理论表述，若剥去其艰涩的伪装，则剩下的不过是再简单不过，甚至有些弱智的想法。在文艺理论教学中，我也会教学生透过那些虚浮的＂大辞＂，发现其骨骼与血脉的＂简单＂与＂庸常＂。
而这种幼稚思维，正是因为单一线条、单一角度所造成的。把思想搞＂乱＂，首先在于意识到对象的混沌和多面，要求着思维的多元取向。即以＂文学＂的概念为例，乔纳森•卡勒的书，以＂杂草＂喻之，并列出了他所理解的几种文学＂本质＂。那么，用＂杂草＂来比喻文学合适么?我们是否可以分析＂杂草＂?引导学生思考，竟可得到意外的收获，他们较之卡勒，想得更加深远。本是一种饶有解构主义色彩的比喻，被解出了别样的滋味。课堂上的众声＂喧哗＂，乱是乱了点，却乱出了思想的活力。
＂活＂的都是＂乱＂的。完全排除了＂乱＂，则或是机器，或是无生命的无机体。理论要动起来，必须得活起来。思想的活力在于具有多种可能，多种取向。把思想搞乱，实是唤醒思想的活力，让学生的思想中，各种因素被积极地调动起来。为调动思想的活力，应当让关于相同问题的想法＂杂草丛生＂。这就要求授课中既保持理论推演的逻辑严密，又呈现出开放的理论视野。课外的阅读若能跟上，那就更为理想了。我推荐学生阅读按专题编辑的《文学批评理论一一从柏拉图到现在》，在相当程度上可打破学生对教材的迷信，挑动对单一结论的怀疑，从而让思想变＂乱＂，变＂复杂＂。
中国文化中，对思想统一的追求，导致尚＂同＂的路线成为主流。其实，只有不同思想相碰撞、相冲击，进而相融合、相分化，思想才能具有不息的活力，精神才具有不灭的创造力。把思想搞乱，其实是思想解放的前提，是激发创造精神的必备条件。理论，如欲成为一种创造性活动，则此乃必由之路。
把感觉激活
理论思维往往被认为是单纯的抽象思维，感性和想象力的作用则被蔑视。以至许多研究文学理论者，文学感觉迟钝，文学鉴赏力低下，本应充满魅力的＂文学＂理论，却在课堂上、论著中单调乏味，令人望而生厌。美学亦复如此。 可是，文学与美学本是研究反思性的＂判断力＂，鉴赏力至关重要。只有具有诗性的感受，才具有文学研究的资格；何况，是文学研究中最高层次的理论研究。所以，借助文学作品与文学现象、文化事象，来激活学生的感觉，不是一种权宜的教学策略，而是文学理论教学重要的不可或缺的环节。因为，只有深深地进入感觉，灵性的感觉，才能真正进入文学的理论思维!
如果说，一般的文学鉴赏和研究，是灵魂在杰作中的探险，那么，理论研究则是灵魂从杰作中起飞、翱翔。恰如《庄子•逍遥游》中的鲲化为鹏，从深深海里行，变到高高云中飞。云，是另一个海。所以，无法彻底脱离文学作品、文学现象，思考文学的理论问题。运用文学作品的＂激活＂，是将沉睡的文学＂感＂唤醒，而真正的理论恰可刷新、激发感受力，反过来，这又可以推进理论思维。
其实，真正进入理论思维，也许，最重要的是切身感一一全身心地＂感＂入到对象世界之中，体会到思想的行进、节奏、张力，乃至微妙的灵机和神韵。因为，虽然理性思维具有抽象性，但是，思维过程却充满＂人＂的特征；用身体思想，亦题中应有之义。对于文学理论而言，因其对象是充满感性的丰富、具体和复杂的现象，所以，更需要＂投入＂身心感觉的思维，并由此而更切近地进入理论的思维世界。要求学生＂感觉＂理论，就是要他们通过感性的激发，真正＂体会＂理论思维由＂鲲＂化＂鹏＂的奇妙飞跃和升华。
＂感一悟＂，是理论思维起飞的契机。审美本就具有由感而悟的特质，自刹那中悟得永恒，自一粒沙中悟得大千世界，看似神秘，甚至，康德认为，艺术中才具有天才，也是基于这种反思性的判断力而来。中国话中，我们常说的＂味道＂，其实便具有甚深微妙之义：从＂味＂中品尝出了＂道＂!无非是指感觉与理论的直接贯通，是一种神奇的理性直觉，是马克思所说的＂感觉自己成为了理论家＂。让文学理论课程中充盈着感性的激发，而且是＂诗＂的精粹激发，就能够充分刺激学生的＂性灵＂，让他们的＂灵感＂从蛰伏而猝然惊醒。感觉，由＂感＂而＂觉＂，需要文艺的美来＂惊醒＂。而＂灵感＂，无非是一种＂通灵＂之＂感＂，她应当从杰作经由老师、同学到整个课堂，都氤氲流动，从而如柏拉图所说，形成无形的链条，完成神秘的传导。这样的一种＂超导＂状态，当是教学乃至一切文化传通的理想境界。
文艺需要灵感，否则就失去了灵性和灵韵；理论同样需要灵感，否则，就成为僵死的逻辑游戏。要获得文学理论的创造力，尤需从复杂而灵动的感性现象中，获得理论的灵机与灵思。由＂感＂而＂灵＂，思想可以多种路向、多种飞升；理论的飞升路向则尤其＂难于上青天＂。因此，在讲解理论课程时，若能知其然、知其所以然，深中款曲，则可进入理论思维创生过程，更能令学生加深理解。对于无法还原其过程的诸多理论，我们则不妨＂虚验＂之，即以文学现象为＂由头＂，探索、印证，甚至阐发、发挥，让理论的意蕴随着感性的力量进入一种体会、感悟，进而加深理解。更重要的，则在于重建思想的情境，让自己与学生一起，亲切地感受思想的历程。
在教学中，最珍贵的往往也是那种偶然的奇遇般的体验，那种看似＂溜边＂、＂走题＂的时刻。一方面，是突如其来的忽发奇想，信手拈来的例子，却脱离了原来的轨道，顺着＂想＂下去，往往有意想不到的收获。激活了的感觉也激活了思维。另一方面，理论的阐发中，＂言路＂的运行却意外＂脱轨＂，使得＂思路＂进入了＂无人区＂。凡此，都是每句话都写好讲义的课堂所无法想象的。我很厌恶写好讲义的课堂，而宁愿逼迫自己当堂发挥，使自己成为一个和学生一样＂无知＂的探索者一一当然，教师应当是＂有学识的无知＂。那种苏格拉底式的＂盲目＂探索，那种朱子、王阳明式的＂传习＂，不正是当今大学最缺少的么?在信息化时代，知识传承已多渠道，大学教育，尤其是文科，恐怕不应再是车间式、工业化的班级授课，而应当重新瞻望先哲们的风范，重回那种自由讨论的＂师徒＂模式。
话扯远了。课堂上的感觉激活，其根本意义在于一种自由的思想空间的开启。对学生如此，对老师何尝不然!激活感觉，随之而来的，就是激活思想。＂活＂，从而导致积极的思维投入，导致心灵的高飞远引，从而产生一些＂走神＂、＂出轨＂。这些，正是从固有理论框架中解放的极佳契机。如何对待这些契机，实是如何对待＂偶然＂、＂突发＂与＂不受控制＂因素的问题。这些＂调皮＂的因素，本是感觉激＂活＂，却极易被既有理论、既定理想所扼＂死＂，并且，往往把这种扼杀，当作理论教学成功的标志。这就是理论课的悲哀了。相反，＂意外＂的发挥，则往往能够获得既有观念外的思想。
例如，从文学创作的规律，讲到＂无病呻吟＂。我忽发奇想，抛出怪论：有病呻吟，该去医院；无病呻吟，才是文艺创作。＂花落水流红，闲愁万种＂，＂风乍起，吹皱一池春水＂（＂干卿甚事＂），＂便无风雪也摧残＂，＂无故寻愁觅恨＂⋯⋯无病之病，无病之呻吟，才真正探到人性之底里。那么，学生提问：心病也是病呐。答曰：心中无病才是病。人生而大患存焉，对＂生＂本身的忧患，较之具体生活中的病痛、灾难遭际，应当是几及存在的深度，所以，无＂病＂，即不针对任何具体病、灾的＂呻吟＂，才是更为艺术创作所珍视的。是否有些诡辩呢?也许吧!但却开辟了思想的另一种可能性。
理论的创造力亦有赖于理论的想象力。所谓理论想象力，往往取决于悬拟新情境、想象新图景的能力。所有理论，都有一个基本的隐喻，或曰＂隐喻基点＂。在教学中，对理论的隐喻基点的强调，是引导学生打开理论之门的钥匙。可是，更重要的是，观察理论家如何寻求到那个开启创造性思维的＂点＂，并且，能够自己试着寻求自己的＂点＂。例如，经济学中的＂囚徒困境＂，物理学中爱因斯坦的＂思想实验＂，文学理论中的＂镜与灯＂，哲学中如德里达的危险的＂替补＂⋯⋯这种能力，正是感性力量的延伸与深化，是理论思维中激活感觉的进一步成果。它已触及理论之中创造的关键。它將知、情、意融洽为一，并以感觉的感性与悟性为动力，催生出智慧，激荡着思想，孕育着新的理论根苗。
让观点流窜
学生正值青春，需要有＂狂飚突进＂的精神，需要有天马行空般不覊的野性和想象力，至少，也当＂有一点叛逆还有一点疯狂，有一点个性还有一点嚣张＂。可是，往往在体制化的教育与规训中，过早丧失了朝气和锐气，变得老成持重，令人心酸地＂乖巧＂与＂听话＂。教化成了扼杀创造精神的凶手，理论成了禁锢思想的牢笼。
在文学理论教学中，我主张要＂回头看，连连看，试试看＂。即在经过一系列的理论推演之后，蓦然回首，脉络往往清晰可见。对理论著作亦复如此。严肃的理论著作往往严密，由概念，经推理，到论断。概念是凝缩的论断，推理是概念的展开。＂回头看＂，往往能＂回头是岸＂，对全书的逻辑结构了然于心。对于看似缺少逻辑演进的著作，则需要＂连连看＂。我曾在一门课结束时，让学生练习＂连连看＂。通过观点间的连络，学生学会了在思想间建立关系。＂试试看＂，则鼓励学生大胆地迈出一步，作思想探索。
首先，是在各种观点、各种意想之间的＂连连看＂，或曰＂思想流窜＂。法国哲学家德勒兹崇尚＂游牧思想＂，以为可以反抗总体性、同一性、中心、本质等。游牧思想，与传统思想，最大区别，正在于一种流窜、漂泊的精神。在看似不相干的意象之间建立联系，是诗意思维的特征。如在猛虎与玫瑰之间，在毒蛇与爱情之间，在飘泊的星星和儿童的乳牙之间。而在不同的领域的概念之间，不同学科的理论之间，建立起观念的联系，则无疑是创造性思维的跳跃和飞翔。在文学理论之中，不同概念连结一处思考，实是扩展问题域，让思想进入新颖的挑战和刺激之中，感发学生的思考力，从而对教师也形成了检验和挑战。例如，曾考试学生：论孤独与灵感。有＂标准答案＂么?如何判分?我以为，学生的思想野马是否狂纵，决定了其思维的灵性和才气，从而也决定着其论述的深度。而其达到的结论并非绝对重要；细密的论述亦可待以后再深入。应当把他们穿梭于观点和概念之间的能力作为一种重要的训练目标。
文学理论本身就集纳着多种学科的＂话语＂，哲学、心理学、文化学、人类学、社会学、政治学、经济学，等等，等等。转换＂观点＂和＂视角＂，尤为重要。让一个案例，经受不同学科的打量，＂反对方法＂、＂怎么都行＂，让观点流窜于不同学科之＂间＂，学科的＂间＂性，往往也是＂窜＂出新思想的＂间隙＂，是创造性的空间和余地。所以，在文学理论教学中，开阔乃至开放的学科视野尤为重要。＂只知其一，一无所知＂，比较宗教学的这句名言，对于文学理论来说，具有更其急迫和切实的真理性。在当下，学生对不同学科的知识，尚较贫乏。但正因如此，就更需打开学生的视野，让他们知道文学世界包括宇宙、弥纶群言的跨学科特性，让他们在一种放旷的视线中锻炼＂迁移＂与＂跨界＂的思维能力。这是一个系统工程，但我们总得从力所能及处做起来。至少，让学生晓得，文学理论中诸种学科的隐喻，是如何渗透到话语之中，并悄然起着支配作用的。有了这样的意识，就有了观点流窜的胆识，从而为以后的理论思维打开四通八达的道路。
其实，正如乔纳森•卡勒的教材所云，文学理论，日益成为＂理论＂。文学理论的边界，在思想观念的流窜中，早已变得无边开放。卡勒定义文化研究，就是以＂理论＂的范式作理论指导的实践活动。文化研究，或可视为＂无边的文学批评＂。反之，经过文化批评的洗礼，文学研究亦更为开放而多元。在文学理论课上，我要求学生阅读罗兰•巴特才华横溢的文化研究著作，引导他们自己也尝试以多种对象为题，进行＂准理论＂、＂类理论＂的写作训练。如阅读一个演员的脸，分析一种食物（台湾作家焦桐的《暴食江湖》可作参照），研究某个建筑，等等。比如，谁说建筑就只能从建筑学的角度去分析?!让思想突破牢笼，冲出习惯的对象与学科的限制，自由地发挥。这种文化研究方法的导入，不是要建立一个新的学科之框，而是要打破学科间的框，在学科的跨越中相互激发，创生出新的观点。
最重要的，当然是思想的纵向＂窜＂升。思想的跨越和流动，最终还需层级的上升，即思维层次的提高与提炼、提纯。理论的力量，最终是以金刚石般的坚硬与简洁而呈现。对于理论思维的层层深入和不断提高，一方面，逻辑的力量不可或缺；另一方面，理论的灵感与想象力更是根本的动力。这种观点的纵向＂流窜＂，既需要＂更上一层楼＂的登高望远，更需要＂念天地之悠悠＂的目极今古。所以，观点的恢弘与高明，与激荡的时空感相关，更和前述综合能力密不可分。
从事文学理论与美学教学已十余年。在教学上向来不安分，总是折腾，总是不愿重复，不甘做＂复读机＂。所以，不断地否定别人，否定教科书，也不停地否定自己，否定自己的成见。可是，才力有限，学养不足，虽奋斗不息，却所得甚微。与其说是＂教＂，不如说是为自己的＂学＂。教师职业的残酷就体现在一切都须化作自己的话来＂说＂，不似著述可以＂逃＂而避之。学生避不开。是挑战，亦是提高自己的动力源泉。对上课，略有心得；献芹献曝，虽是可嗤，但或有一得之愚，故未敢藏拙，谨斗胆就教于大方之家。
